教学质量是一所院校的立校之本。一流的院校需要一流的教学质量，一流的教学质量离不开一流的师资队伍支撑，而一流的师资队伍要求院校教师普遍具有较高的教学学术能力。但在对日常教学实践的观察和对教师教学学术能力的调查访谈中发现，目前教学学术能力的培养和提升仍是制约师资队伍建设的一个短板弱项。如在调查中发现，有的教师对什么是教学学术还存在着模糊认识，仍把“教学”和“科研”看作是相互隔离的工作领域；有的教师专业研究内容单一，层次浅，在教学工作中仍然喜欢单打独斗；有的教师承认教学过程的复杂性和探究性，但却忽视了对教学实践的反思和研究成果的总结交流，从而使好的经验难以得到及时有效的分享等。那么如何改变这些现象？如何能有效提升教师群体的教学学术能力？哪些策略、举措在现有的教学制度、教学环境下具有较强的可操作性？笔者参考了相关书籍和文章，得出以下结论。
在我国古代，“学”与“术”是两个词，“学”，一是指知识、学问；二是指获取学问之过程——学习。“术”，一是指方法、手段和措施；二是指技艺、技术。梁启超在《学与术》一文中写道：“学者术之体，术者学之用。”“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”梁启超所说的“学”，主要是指科学，“术”指的是技术。蔡元培先生认为：“学与术可分为两个名词，学为学理、术为应用。各国大学中所有科目，如工商、如医学，非但研究学理，并且讲求适用，都是术。纯粹的科学与哲学，就是学。学必借术以应用，术必借学为基本，两者并进始可。”从上述学者的分析可以看出，“学”更多的是对知识的探究、整合和创生，“术”更多的是对新知识的传播和实践应用，这和进行教学内容的整合、教学过程的探究、新知识体系的传播和研究成果的应用在内涵上具有一致性。同时，师范院校相对于学历教育有着显著的特点差异，它以任职岗位的需求为牵引，因此教学过程中更加强调岗位的针对性和实践性，教学内容的问题性和综合性，教学过程的交流性和创造性，教学成果的公开性和应用性，这无疑强化了教学过程中知识研究的必然，凸显了教育教学活动的复杂性和探究性，从而进一步论证了师范院校教学的学术性特征。
教师作为学生学习的引导者，课堂教学的组织者和实施者，必然不能仅仅只是教材知识、学科专业知识的“搬运工”，更应该是知识（学科专业知识和教育教学知识）的研究者，教学内容的整合者，问题情境的创造者，教育教学的改进者，学生生长发展的引领者，可以说，没有较强的教学学术能力，很难真正胜任的师范院校的教学工作。
“观课议课”是陈大伟教授提出并致力于推广的一种教育理念。什么是观课，崔允漷教授有比较详细的解释：“课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行情况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。”什么是议课，陈大伟教授的解释更容易被大家理解：“‘议’发表意见，进行商议，‘议’课是围绕观课所收集的课堂信息讨论问题、发表意见，‘议’的过程是展开对话、促进反思的过程。”从两位教授的解释中我们可以看到，观课议课是授课者和观课者根据课堂观察收集的信息，就所关注的问题进行平等的对话、沟通、研究、讨论的教研活动。它包括观察、思考、探讨、反思、总结、改进等一系列环节。
鉴于这两方面的思考，笔者认为，结合师范院校教育的特点规律，将观课议课引入日常的教学实践活动，对强化校本培训，促进教师专业发展和教学学术能力提升有着有益的作用。
教学学术能力是影响和制约教学有效性的重要因素。借鉴中外不同学者对教学学术内涵的研究成果，结合师范教学的特点，笔者认为教师教学学术能力是在充分掌握学生学习需求的基础上，以岗位任职中的重点、难点和热点问题为研究对象，有针对性的将学科专业知识与教育教学知识有机融合，运用特定学科的方法对教学问题进行研究，并将研究成果进行公开、交流、传播、实践的能力。
依据特里格维尔（Keith Trigwell）等人的教学学术模型，结合周玉容等学者的研究成果，我们认为教师的教学学术能力可划分为四个维度：知识维度、反思维度、交流维度和应用维度。
1.知识维度
知识维度是指储备、整合、传授、创新学科知识与教学知识的能力。知识维度是教学学术能力的首要维度，是教师顺利组织教学活动的前提和基础，它主要包括两方面内容：一是学科知识和教学知识的纵向累积，这主要源于教师有意识的深化学习和知识积聚。二是创新性知识的横向拓展。这主要源于知识的融合与创新，即教师在思考、加工、实践、转化、再造的过程中所生成的不同类型的新知识，它是教学学术能力知识维度的核心。
2.交流维度
交流维度是指教师与同行之间、教师与学生之间、教师与其他层级各类人员之间沟通、协商、交流的能力。学术的生命在于沟通交流，在于学术主体间的思维碰撞。与同行的交流，有利于教师教学思维的拓展，加速了对教学过程的反思，促进了教育理念和教学假设的修正完善；与学生的交流，有利于教师对教学背景的了解，对教学目标的修正，对教学策略的正确选择；与其他层级各类人员的交流，有利于教师开阔眼界视野，拓宽知识领域，在更广泛的学术舞台上寻求教育智慧的碰撞。可以说，正是通过交流，学术才得以获得广泛的认可和持续的发展力。
3.反思维度
反思维度是指教师通过对教学目标、内容、设计、过程、效果等的反思获得学科教学知识、教育知识和课程专业知识的能力。反思主要包括行动中反思和行动后反思。行动中反思更多是指执教者在教学过程中有意识的对与以往经验不符合的、未曾预料问题的急智思考及积极应对。行动后反思主要是指执教者对已经发生的行为的回顾性思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。比如当课程教学结束后，基于教学效果对备课过程的反思，对教学内容适用性的反思，对教学策略选择适当性的反思，对课堂教学效果自我评估的反思，对课堂突发情境应对是否得当的反思等。通过反思，教师容易查找自身教学中的问题，发现教学研究的突破口。
4.应用维度
应用维度是教师将在研究、反思与实践中获得的各类新知识与教学内容、教学过程有效结合的能力。没有有效的应用，学术的价值就很难得到真正的体现，而教师应用能力的发挥，离不开两个基本条件：一是应用意识。思想是行为的先导，如果教师在教学中墨守成规、因循守旧，没有将新知识与教学结合的意识，没有将教学研究成果向实践转化的认知，将很难取得教学突破。二是应用技能。教学研究成果的合理化应用需要教师有敏锐的观察力，能及时发现学科领域和部队训练中亟待解决的新现象、新问题，能及时关注最新、最前沿的学科知识和教学知识；有缜密的逻辑思维力和对教材内容深刻的理解力，能抓住研究成果与课程内容的有效结合点；有知识的判断力和传播力，能对研究成果的科学性、合理性和适用性做出准确的判断，能采用适当的教学方法将成果知识进行传递。没有研究成果的应用，就无所谓“学术”，应用既是教学学术的终点，也是教学学术的起点。
因此教学绝不是一座“被隔离的孤岛”，仅凭教师的单打独斗，埋头苦学也很难适应知识快速更新的现实，只有借助群体的力量，群策群力，互通有无，才能帮助教师有效提升教学学术的能力和水平，实现教师群体的共赢。而观课议课的实践和发展，为我们如何发挥群体的协作力量提供了有益的借鉴。
成都大学师范学院陈大伟老师曾对观课议课作了如下的阐释，“观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。”其理念主要蕴含了三方面的观点。
以学论教的观点
一般而言，教学活动的路径是：教师的教育假设 教学设计 教师教学行为 学生学习行为 学生学习效果。但观课议课更加强调的是以学论教，即根据学生的学习行为和学习效果来思考教师教学行为的适当性，并以此反思原有的教学设计和教育观念是否合理。
群体参与的观点
在观课议课中，没有所谓的旁观者。每一个参与观课评课的教师都是教育教学规律的研究者，教学改进的促进者，都可以借助课堂教学这个载体，在观察中思考，“假如是我，为了实现教学目标，我会如何整合教学内容，选择教学方法？”；“这节课在哪些方面让我有所触动？有哪些方式方法是我可以借鉴或尝试的？”。然后在平等的交流和探讨中，拓宽自身的知识领域，开阔自身的教学思维；在思维的碰撞中生成教学智慧，促进自身教育理念的修正，在“同进共生”中实现自助、他助。
平等民主的观点
要取得较好的观课议课效果，参与者一定要秉承着平等、民主的观点和意识。也就是在“议”的过程中，授课者和观课者都可以自主发言，谈感想、谈认识，提出改进意见，交流学术观点，每个人都应清楚的认识到，自己并不具有普遍性的真理，自己的意见有一定的情境局限性，因此，要尊重他人，聆听他人，始终保持一种学术的谦恭。
“观课议课”是对“听课评课”的超越。从字面上来比较，“听课”重在“听”，侧重于听觉器官的感受。“评课”重在“评”，常常与“评价”“评定”联系在一起，虽然也有“寻亮点来共享，找问题来提醒”的作用，但更多的是让人联想到对一节课作终结性的“优良中差”式的评判认定。“观课”重在“观”，强调的是运用多种感官来收集整理课堂教学的信息。“议课”强调“议”，即“议论”“争议”。“议”意味着没有绝对的权威，意味着答案的不唯一，意味着方法途径的多样性，意味着是一个过程而不是终结性的结果。
从更深层次思考，“观课议课”与“听课评课”折射出不同层次的教研观念与教研目的。“听课评课”重在“评定”。对于执教者而言，是教学水平和教学能力的展示；对于听课者而言，他们虽也能从执教者的课中获得启示，但更多的是站在旁观者的角度来对这节课进行审视，教学内容是否契合，教学方法是否适当，教师表述是否清晰，学生思考力和创造力是否被充分激发，教学目标是否顺利实现等，进而对课程教学效果乃至执教者进行评价。“观课议课”重在“议”，通过“观”来“议”，其目的不是对已经发生的课堂进行判断、做出结论，而是就课程教学呈现出的问题或现象来进行思考和内容的延展，探讨在教学中的更多可能性，修正或完善每一个参与者的教育假设，在这一过程中，参与者之间更多的是学术性的研究与探讨，是对问题的设想与分析。在这种“同伴互助，信息共享，智慧碰撞”的氛围中，不仅仅是执教者获益，所有参与者也都能获得自助、他助、助他目标的整合。
因此要提高师范院校教师的教学学术能力，需要加强对教师的岗前培训和在岗培训，而讲座或授课的方式是校本培训较常采用的培训举措，但在实际施行中，效果似乎并不显著。这样的结果和一些学者的研究数据似乎也是不谋而合的，如Thalheimer（2010）曾研究指出“对于你听到的东西，其中40%在听到60分钟以后就忘了，77%在6天以后就忘了；90%在一个月以后就忘了。”Joyce和Showers（1982）也曾通过实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的相互指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。这些研究数据也从侧面验证了，组织良好的观课议课在促进教师学科知识增长、教学知识改进中能发挥重要的作用。
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